Print 
PDF
Что не так с «генетической» концепцией интеллекта?
Содержание
Второй довод против «генетической» концепции интеллекта (о первом, как и разбор концепции см. тут), также показывающий, что 1) интеллект не наследуется, а формируется культурными и языковыми воздействиями извне, и 2) цифры IQ показывают не уровень интеллекта, а степень социализации в господствующей культуре «среднего класса» (где среди прочего надо хотеть и уметь учиться), состоит в следующем.
С одной стороны, 70-90% различий в IQ между группами населения одной страны – различия межклассовые, иногда к ним и все различия сводятся. С другой, в каждой из групп, сравниваемых по IQ – негры, белые американцы, евреи, азиатоамериканцы, мужчины, женщины и пр., наследуемость IQ отрицательно зависит от статуса/степени угнетённости, и у самых «низших» вообще будет 0 (см. данные Е.Туркхаймера с соавт. по неграм). Что, среди прочего, подтверждает обоснованный в «Манифесте генетиков» 1939 г. примат социального неравенства над биологической разнокачественностью индивидов – второе проявляется лишь настолько, насколько убрано первое.
Второй довод против «генетической» концепции интеллекта, также показывающий, что 1) интеллект не наследуется, а формируется культурными и языковыми воздействиями извне, и 2) цифры IQ показывают не уровень интеллекта, а степень социализации в господствующей культуре «среднего класса», состоит в следующем.
С третьей стороны, наследуемость IQ максимально проявляется к 14-17 годам (хотя именно тогда в трети-половине случаев значения IQ делаются нестабильны и «скачут» в зависимости от [неконтролируемых измеряющими] изменений в окружении подростков). А вот чем более ранний возраст, тем ниже наследуемость, опять же вплоть до нуля в начале развития.
Однако межклассовые различия в IQ, отличающие бедных и богатых, «угнетающую среду» когнитивного развития от «стимулирующей» формируются именно в раннем возрасте, «от двух – или года – до пяти», когда их наследуемость минимальна. И формируются, как показывают данные по развитию языка, языковым различиям, разнице в количестве и качестве чтения ребёнку между бедными vs «средний класс», белыми и чёрными, именно за счёт формообразующего влияния речевых знаков и стимулов культуры от родителей и учителей, а не разного «созревания» детской биологии в сравниваемых группах. Как это показано в главе 6 («Язык и бедность К.А.Маслинского») замечательной монографии «Бедность и развитие ребёнка».
И действительно, большая часть нейропсихологических отличий «средних» детей из бедной и богатой групп, не отражается в значениях IQ, но определяет разницу в нём (скажем, различия в развитость т.н. управляющих функций). И лучшая из методик, позволяющих избежать неблагоприятных нейропсихологических последствий бедности (хотя есть и благоприятные), и учиться на равных со «средними слоями», в полную меру индивидуальных способностей, — «Орудия ума» («Tools of the mind») Е.В.Бодровой — воздействует именно на них согласно культурно-исторической теории формирования психики Л.С.Выготского.
Поэтому интеллект формируется «сигнальной наследственностью», имитирующей действие генетической (Примерный механизм этого см. «Мифы о генетическом предопределении и IQ»). Точь-в-точь как агрессия (у людей, но не у мышей!); о системном сходстве между ней и интеллектом я уже писал.
А в психогенетических исследованиях наиболее научно состоятельна презумпция социальной детерминации — всякие устойчивые поведенческие, умственные и пр. различия между людьми/группами людей определяются эффектами угнетения и социальной стратификации, в той мере, в какой они не «сняты», если не доказано обратное. Увы, идеология современного капитализма поддерживает противоположную презумпцию — что всё «от генов, от биологии» (в диапазоне от «влияют гормоны» до «влияют различия в строении мозга»), хотя раз за разом оказывается, что следование ей — в ущерб научности.
6.1. Введение
Вопрос о связи между благосостоянием (бедностью) и владением языком был поставлен в социальных науках во многом под влиянием обсуждения причин низкой успеваемости детей из бедных семей в общеобразовательных школах по сравнению с детьми из обеспеченных семей, что неоднократно подтверждалось демографическими исследованиями в Великобритании и США. Причем и для самих низкодоходных сообществ, и для финансировавших исследования и социальные программы властей доступ к образованию и успех в школе всегда виделся одним из важнейших ключей к дальнейшей успешной социализации ребенка, в первую очередь трудоустройству. Поэтому систематически проявляющееся отставание детей из низкодоходных сообществ по формальным образовательным показателям от более благополучных детей рассматривалось как один из генераторов «порочного круга бедности», когда дети малообеспеченных родителей воспроизводят социальную модель бедности, не преодолевая образовательного порога к более престижному положению в обществе.
Одним из первых исследователей, привлекших внимание к проблеме языка бедных и поставивших характер использования языка на первое место среди объяснительных причин школьного провала, был Базиль Бернстейн. Работая учителем в лондонской школе в Ист-Энде в конце 1950-х гг. и наблюдая на практике неуспех малообеспеченных детей, он искал системного объяснения, не апеллирующего к индивидуальным свойствам и коэффициенту интеллекта учеников. Предложенная позднее Бернстейном социологическая интерпретация опиралась на разработанную им теорию языковых кодов (Бернстейн, 2008; Bernstein, 1975). Первоначально Бернстейн противопоставил сложные (elaborated) и простые, или ограниченные (restricted), коды. Ограниченный код — коммуникация, зависимая и неотделимая от ближайшего социального и предметного контекста, непрозрачная для внешнего наблюдателя (пример Бернстейна: сторонний наблюдатель не поймет разговора, если он ведется с использованием ограниченного кода другой социальной группы). Сложный код позволяет говорить об универсальном, не привязанном к конкретным обстоятельствам, нелокальном, не зависим от контекста и в силу этого прозрачен для внешнего наблюдателя.
Понятие языкового кода для Бернстейна отражает идею социального неравенства, выраженного в целях и способах использования языка разными социальными классами. Так, по Бернстейну, простые коды свойственны всем сообществам, а сложные нехарактерны и непривычны для рабочего класса. Называя школу «микрокосмом общества», Бернстейн интерпретирует ее как социальный механизм, посредством которого средний класс навязывает свои ценности и способы употребления языка: поэтому академический успех в школе принципиально зависит от использования деконтекстуализованной речи (сложного кода). И именно в несоответствии в способах использования языка Бернстейн видит основную причину неуспеха детей рабочего класса в школе.
В 1960-е гг. проблема низких академических успехов бедных получила достаточно широкое общественное обсуждение. На фоне инициированной в 1964 г. президентом Джонсоном «Войны с бедностью» (War on Poverty) в США значительно возросло число и финансирование исследований и прикладных образовательных программ в области школьной социализации детей из бедных социальных и этнических групп. В этот период начинают работать масштабные государственные программы вмешательства, ставящие своей целью повысить готовность к школе детей из бедных сообществ за счет улучшения условий их социального и когнитивного развития. Наиболее известной из таких программ в США стала Head Start (1965 —), и хотя уже с конца 1960-х обсуждалась неэффективность этой программы, она, претерпев ряд модификаций, продолжает работать по сей день (Подробнее об этой программе см. главу 8). Во многом аналогичная программа в Великобритании получила название Sure Start (1998 —). Среди практических задач «улучшения условий» в этих и подобных программах вопрос о языковой среде детей в бедных сообществах всегда занимал видное место.
Рис. 6.1. Концептуальная схема исследовательского поля «язык и бедность»
Формировавшийся параллельно и нередко во взаимодействии с практическими программами исследовательский ландшафт достаточно разнообразен в дисциплинарном отношении: над проблемой взаимосвязи языка и бедности в контексте школьной социализации работали психологи, социологи, антропологи и социолингвисты. В силу этого в литературе соседствуют очень разные понимания роли языка, критериев качества языковой среды и уровня развития речи, преимущественное внимание может уделяться самым разным аспектам речевой деятельности. Признаваемое всеми положение состоит, пожалуй, в том, что речь является важным опосредующим звеном при социализации ребенка, и в первую очередь в школе.
Если искать точки соприкосновения исследований в этой области, выполненных в русле разных дисциплин, то они будут относиться не к методам и даже не к основным понятиям, а скорее к представлениям о причинной зависимости одних факторов социализации ребенка от других. Такие зависимости можно объединить в условную концептуальную схему, отражающую структуру проблематики в области исследований языка и бедности (см. рис. 6.1). Каждая из стрелок на этой диаграмме отражает представление о зависимости, сам факт существования которой практически не подвергается сомнению. Каждой из стрелок на диаграмме соответствует множество исследований, посвященных поиску статистических подтверждений данной зависимости или выявлению конкретных механизмов влияния, ее обеспечивающих.
Очертим кратко круг конкретных проблем и вопросов, затрагиваемых при обсуждении основных выделенных нами проблемных областей.
Социальные исследования, вовлекающие понятие бедности или, шире, социальной сегрегации по экономическим показателям, располагают значительным арсеналом признаков для классификации отдельных семей или сообществ, к которым принадлежит ребенок, по социально-экономическому статусу. Сюда входят образование и характер занятости родителей ребенка, доход семьи, измеряемый в абсолютных или относительных единицах (income-to-needs ratio, отношение к национальной черте бедности), формализованные показатели качества домашней среды и района, в котором живет ребенок. В США социально-экономическая сегрегация общества тесно связана с категорией этничности, которая становится еще одной переменной. Однако поскольку социально-экономический статус сам по себе не объясняет различий в языковой компетенции, многие работы посвящены выявлению тех составляющих этого понятия, которые релевантны для развития речи ребенка. Такая постановка задачи привлекла внимание исследователей к изучению условий овладения языком в разных социальных и этнических группах. Понятием, обобщающим представление о многоуровневых и многофакторных различиях в этих условиях, стала языковая среда (language environment) (Hoff, 2006).
Само понятие речевого развития порождает широкий круг вопросов, связанных с методами объективирования и измерения различий в способах употребления языка детьми из разных социальных групп. Один из наиболее широко употребляемых инструментов — традиционные для психологических исследований стандартизованные вербальные тесты и тесты на коэффициент интеллекта (IQ), по которым дети из малообеспеченных семей устойчиво демонстрируют более низкие результаты. Тем не менее, неоднократно дискутировался вопрос о том, что именно измеряют такие тесты и насколько адекватно их показания отражают языковую компетенцию ребенка. Среди более лингвистически ориентированных мер — оценка словарного запаса (как активного, так и пассивного), а также синтаксической сложности речи ребенка. Отдельные исследования акцентируют внимание на проблемах оценки не только речи, порождаемой ребенком, но и его уровня восприятия речи.
Поскольку речь детей из бедных сообществ постоянно исследовалась в сравнении с речью их сверстников из более экономически обеспеченных семей, зачастую речь последних принималась за норму. Отличия от этой нормы в речи малообеспеченных детей описывались в терминах «отставания», недостаточного овладения языком. В 1960-х гг. в США психологи, участвовавшие в создании первых программ вмешательства, сформулировали теорию вербальной депривации бедных, в которой идеи Бернстейна получили своеобразное преломление: утратив социальное обоснование и тщательный анализ коммуникативных ситуаций, они были сведены к тезису о том, что язык бедных в каком-то отношении ущербен по отношению к языку среднего класса. В 1969 г. с резкой критикой этой позиции выступил лингвист Уильям Лабов, противопоставивший идее «дефицита» идею различий в языковом коде и способах использования языка детей бедных и детей среднего класса (Labov, 1972). Многие вопросы в области бедности и владения языком обсуждаются под знаком этого противопоставления «дефицит vs. отличие».
Ряд работ посвящен поиску факторов речевого развития, ответственных за неуспех в школе. В их числе рассматриваются устная речь ребенка и его нарративные навыки, различные аспекты обучения чтению и письму. Поскольку письменность является важнейшей составляющей школьного образования, отдельно рассматривалось влияние особенностей использования письменности в тех сообществах, в которых проходили ранние этапы социализации ребенка, на его готовность к усвоению письма в школе.
Особое место занимают работы, анализирующие долговременные языковые и социальные эффекты раннего речевого развития ребенка. Эмпирической отправной точкой здесь служат наблюдения над характерным для детей из бедных сообществ кумулятивным эффектом академического неуспеха: трудности детей не сокращаются, а нарастают по мере прохождения ступеней образования. Классическим исследованием, послужившим моделью для лонгитюдных исследований в этой области, стала работа Харт и Рисли (Hart, Risley, 1995), в которой были получены данные, подтверждающие огромное значение языковой среды на ранних этапах речевого развития ребенка для его последующей языковой и школьной социализации.
Основная масса исследований в области взаимосвязи бедности и усвоения языка приходится на Великобританию и США, где эти темы активно разрабатываются начиная с 1960-х годов. Однако в последние десятилетия появляется все больше работ, принадлежащих другим национальным традициям, в частности европейским (Франция, Швеция, Нидерланды и др.); есть работы, выполненные в Китае, и отдельные работы в России.
В нашем обзоре будут рассмотрены некоторые наиболее широко обсуждавшиеся проблемы и некоторые общепризнанные результаты в области взаимосвязи бедности и владения языком. В дальнейшем изложении мы будем двигаться «снизу вверх» по нашей диаграмме. Раздел 6.2 посвящен обсуждению взаимосвязи социального статуса и речевого развития ребенка, в фокусе внимания здесь будут родители и другие взрослые, окружающие ребенка, их языковой культурный капитал и механизмы его передачи детям. Раздел 6.3 посвящен языковой компетенции детей, здесь будут обсуждаться различные измеряемые и исследуемые факторы владения языком. Раздел 6.4 посвящен проблемам школьной социализации детей из малообеспеченных сообществ.
6.1. Социально-экономический статус и языковая среда
6.2.1 Стратегии языковой социализации в низкодоходных сообществах
Тезис о существенном различии в условиях языковой социализации в среде рабочего и среднего класса в предложенной Бернстейном интерпретации опирается на очень общее понятие контекстуализованной/ деконтекстуализованной речи и охватывает очень большие и разнородные по многим показателям социальные группы. Однако ясно, что обстоятельства языковой социализации ребенка, в особенности на ранних этапах, тесно переплетены с представлениями о целях воспитания и воспитательными практиками того сообщества, к которому принадлежит ребенок и его родители. Это ставит вопрос о поиске более локальных механизмов культурного воспроизводства различий в языковой социализации на уровне отдельных сообществ.
Классическим исследованием по языковой социализации в низкодоходных сообществах стала книга антрополога Ширли Хиз «Ways with words: language, life and work in communities and classrooms» (Heath, 1983), основанная на многолетней полевой работе автора в 1969-1978 гг. в двух небольших локальных сообществах в сельской местности штата Южная Каролина, относящихся к рабочему классу: Роадвиле (белое население) и Трактоне (афроамериканцы), и прилегающем городке Мейнтауне (белые и афроамериканцы, средний класс). В этом исследовании, выполненном в русле этнографии коммуникации, введен в оборот значительный эмпирический материал по речи, обращенной к детям, и речи самих детей в этих сообществах. Хиз обнаружила, что во всех трех сообществах ожидания по отношению к речи детей и спектр коммуникативных ситуаций, в которые вовлекались дети, различались во многих существенных деталях.
В Трактоне, бедном афроамериканском районе, новорожденный попадает не в отдельную семью, а в сообщество, и с первых же дней оказывается постоянно вовлеченным в поток всевозможных коммуникативных ситуаций, происходящих вокруг него. При этом взрослые не рассматривают еще не начавшего говорить ребенка как коммуникативного партнера и не обращаются к нему в ущерб другим участникам коммуникации. В частности, Хиз сообщает об отсутствии в речи родителей Трактона особого регистра речи, обращенной к детям (baby-talk), причем когда старшие дети использовали baby-talk, услышав его в городе (школе), сообщество подвергало их речь осмеянию. Впрочем, позднее были получены данные, подтверждающие использование особого регистра речи, обращенной к детям, у афроамериканских матерей (Mills, Edwards, Beckman, 2005).
Осваивающий речь ребенок в Трактоне должен отвоевывать собственное коммуникативное пространство в общем разговоре, проявляя настойчивость и изобретательность. Систему ожиданий сообщества Трактона по отношению к речи детей ярко характеризуют основные типы вопросов, которые взрослые задают детям. Дети в Трактоне почти не слышат вопросов, дающих возможность продемонстрировать их знания о мире — о цветах, именах объектов и подобные им, когда спрашивающий знает ответ на свой вопрос и ребенок знает об этом. Единственное, чем может взрослый поинтересоваться у ребенка, — его состояние и желания (ответ известен адресату и неизвестен спрашивающему). Наиболее частотными оказываются открытые вопросы на аналогию («на что это похоже?»), почти никогда не возникают вопросы «почему» и «как». С характером этих вопросов Хиз связывает наблюдение, что, решая задачи на классификацию, дети Трактона активно прибегают к метафорам и аналогиям, проявляют внимание к деталям, но никогда не выделяют и не называют признаков, легших в основу сопоставления. Особый разряд составляют вопросы, провоцирующие ребенка рассказать историю (story-starters), и вопросы-выпады (accusations), стимулирующие ребенка к порождению нарративов и проявлению языковой изобретательности, позволяющей отвлечь внимание взрослого и избежать наказания за проступок. Важнейшие качества, необходимые ребенку при усвоении языка в Трактоне, — гибкость и адаптивность, так как взрослые ожидают от детей понимания контекстной зависимости социальных действий, небуквальных значений высказываний и умения переключать социальные и коммуникативные роли сообразно ситуации.
В Роадвиле, бедном белом районе, ребенок с рождения воспринимается как маленький индивид, для которого должно быть выделено собственное пространство и время. Ребенок рассматривается как коммуникативный партнер с рождения, по отношению к детям, еще не начавшим говорить, родители и члены сообщества используют особый регистр речи (baby-talk). Внимание детей обращают на окружающие предметы, называя их, им читают книги и задают вопросы. Взрослые играют с детьми, вовлекают их во взрослые виды деятельности, ожидая от детей подражания взрослым в ролевых играх. Взрослые в Роадвиле воспринимаются как ответственные за обучение детей в дошкольном возрасте, и вопросы представляются сообществу основным способом обучения. Типы вопросов, задаваемых детям, здесь существенно отличаются от типичных вопросов в Трактоне. Вопросы-утверждения обращаются к ребенку, еще не умеющему говорить, и несут информацию для остальных присутствующих («Ой, тебе жарко?»). Вопросы, ответ на которые известен и спрашивающему, и адресату вопроса, используются для инициирования ритуализованных ролевых диалогов: таковы, в частности, вопросы о персонажах на картинках детских книг. Основной целью вопросов-указаний является коррекция поведения ребенка или требование от него произнесения формулы вежливости. Также используются вопросы о состоянии ребенка и его желаниях (ответ известен адресату и неизвестен спрашивающему). От детей в Роадвиле ожидают успешного усвоения норм и правил сообщества, в том числе речевых.
Хиз отмечает, что к моменту поступления в школу в обоих сообществах дети владели грамматической системой, умели пользоваться языком принятом в их сообществе способом для достижения социальных целей, усваивать и выражать знания о мире, которые их сообщество считало необходимыми для детей их возраста. Несмотря на то что родители Трактона и Роадвиля возлагали большие надежды на школьное образование как социальный лифт, дающий их детям новые возможности в будущем, их детей ждал в школе неуспех. Так как одной из отправных точек работы Хиз было размышление над причинами неуспеха детей из Роадвиля и Трактона в школах Мэйнтауна, она проанализировала те критерии и установки, с которыми учителя подходили к речи этих детей в школьном классе и за его пределами. Именно в несовпадении тех коммуникативных ожиданий, которые предъявляли к детям учителя, неосознанно следовавшие установкам своего сообщества (среднего класса), с ожиданиями тех сообществ, в которых дети росли, Хиз видит основную причину школьного неуспеха.
Одним из важных результатов работы Хиз стало наблюдение о том, что сценарии школьного неуспеха различаются у детей из Трактона и Роадвиля. Если для первых были свойственны нарастающие проблемы с академической успеваемостью и школьной социализацией начиная с первых лет школы, последние были вполне успешны в начальных классах школы, так как их навыки ответов на вопросы и представления о правилах поведения вполне соответствовали ожиданиям учителей, однако в более старших классах им недоставало интегративных речевых навыков (требующих воображения, проведения аналогий), необходимых, по мнению Хиз, для устойчивого академического успеха.
В целом, в Трактоне смотрят на развитие детей как на естественный процесс, а в Роадвиле — как на процесс, контролируемый и направляемый взрослыми. Разница в отношении к ребенку как коммуникативному партнеру приводит к различиям, наблюдаемым в процессе усвоения речи детьми. Так, в Роадвиле дети начинают говорить отдельными словами и затем комбинируют их в двусловных высказываниях, а в Трактоне дети начинают говорить двух-трехсловными фрагментами высказываний (клише), услышанными в речи взрослых, и только позже «раскладывают» их на компоненты. Подобная зависимость между характером речи, обращенной к детям, и начальными этапами освоения речи подтверждается значительным фактическим материалом (см. обзор в Lieven, 1994, также Crago, 1992). В некоторых работах культурно обусловленные различия в речи, обращенной к детям, связывались с данными о более позднем освоении языка детьми в культурах, подобных культуре Трактона, по сравнению с средними западноевропейскими детьми (на примере австралийских вальпири и мексиканских майя по отношению к североамериканским детям, см. Bavin, 1992; Brown, 2001), однако подобные результаты следует интерпретировать с осторожностью, учитывая различия в ожиданиях по отношению к содержанию и количеству речи детей в разных культурах. Общий тезис о принципиальной взаимозависимости процесса усвоения языка и процесса усвоения социокультурного знания (социализации в данном сообществе) был развернуто аргументирован в классической работе Охс и Шиффлин, вышедшей практически одновременно с книгой Хиз и выполненной на материале трех сообществ: американцев (белые, средний класс), калули и самоа (Ochs, Schieffelin, 1984).
Обратным полюсом исследования различий в деталях языковой социализации в разных сообществах является вопрос о существовании универсалий в речевом развитии детей. Существуют данные, что в сообществах, где к детям обращаются сравнительно мало, принципиальные этапы развития речи наступают в том же порядке и в том же возрасте, что и у среднеевропейских детей. В частности, это было показано в работах Краго с соавторами на примере усвоения детьми двусловных высказываний (двухморфемных слов в случае полисинтетического языка инуктитут) в сообществе канадских инуитов (Crago, Allen, Hough-Eyamie, 1997). Таким образом, обусловленная культурой вариативность в усвоении языка не затрагивает фундаментальных этапов этого процесса, но систематически проявляется во множестве грамматических и прагматических особенностей детской речи в разных культурах (Bates, Marchman et al., 1994).
6.2.2 Бедность и усвоение языка: объяснительные модели
Если тенденция к передаче социального статуса от родителей к детям, отражающаяся, в том числе, и на школьных успехах детей, является надежно установленным фактом в социальных науках, вопрос о конкретных механизмах, за счет которых осуществляется такая передача, остается открытым и обсуждаемым. В этом разделе мы остановимся на основных идеях, которые привлекались для объяснения взаимосвязи между социальным статусом ребенка и теми или иными показателями, характеризующими его речь.
Определение бедности
Для ранних и основополагающих работ в области взаимосвязи языка и социальной стратификации характерно контрастивное построение исследования, когда сопоставляются социальные группы с существенно различающимся социальным статусом. Причем именно менее престижная группа всегда виделась более проблемной и требующей интерпретации отличающих ее результатов на фоне более престижной группы. Более престижная группа зачастую выступает точкой отсчета, явной или подразумеваемой нормой. Такое контрастное противопоставление социальных групп скрадывает сложную конфигурацию параметров, из которых складывается относительное положение групп в социальной иерархии. Зачастую менее престижная группа характеризуется при этом каким-то одним признаком, выбор которого зависит более от внешних обстоятельств исследования, чем от свойств самой группы. Так, Бернстейн описывал интересующие его проблемные группы в терминах социальных классов (рабочий класс), так как опирался на марксистские идеи стратификации общества, а на волне войны с бедностью с 1960-х гг. в США низкий доход стал одним из популярных дескрипторов для низкостатусных групп. К числу описательных признаков относится и этничность, так как статус этнического меньшинства, как правило, коррелирует с уровнем дохода и социальным статусом. В последнее время объединяющим термином для любых относительно менее престижных групп выступает общее понятие социального неблагополучия (social disadvantage) (Clegg, Ginsborg, 2006).
Поскольку понятие социального статуса не имеет общепринятого определения, равно как нет универсальной номенклатуры социальных статусов, способы охарактеризовать статус изучаемой группы в конкретных исследованиях сильно варьируют. Методики измерения статуса также могут различаться в отдельных национальных исследовательских традициях в силу особенностей как в самой системе социальной стратификации в данной стране, так и в сложившейся терминологии для ее описания. Тем не менее, набор признаков, положенных в основу классификации социальных групп, относительно стабилен, поскольку такие признаки должны быть объективными, измеримыми и очевидным образом связанными с социальным статусом. Подробнее о понятии социального статуса и его измерении см. главу 2.
Для измерения социально-экономического статуса ребенка привлекаются количественные факторы, связанные с его родителями. По данным метаанализа исследований, опубликованных в ряде ведущих журналов по детскому развитию в США за 1991-2000 гг., наиболее часто в качестве таких факторов используются уровень образования родителей (45 % рассмотренных статей), за ним следует доход (28 %), характер занятости (14 %) и участие в различных социальных программах (12%). Агрегатные меры социального статуса, опирающиеся на совокупные показания нескольких факторов, употребляются редко (данные по Ensminger, Fothergill, 2003). Отмечался прикладной характер подобных измерений социально-экономического статуса, в частности, авторы исследований семьи не склонны опираться на теории социальной стратификации при выборе той или иной меры социального статуса (Smith, Graham, 1995).
Надежность этих факторов для определения социального статуса ребенка может подвергаться различным оговоркам (см. Bornstein, Hahn et al., 2003), в частности, при оценке характера занятости следует принимать во внимание различие в шкалах престижа профессий для мужчин и женщин, а также возможность для индивида избегать социализации на рынке труда, что особенно характерно для матерей. Уровень дохода родителей может сильно варьировать от года к году, являясь гораздо менее стабильным показателем статуса, чем, например, уровень образования. Следует принимать во внимание и надежность источника данных: так, респонденты не всегда готовы отвечать на вопрос об уровне дохода, либо, в случае если респондентами оказываются подростки, могут не располагать достоверной информацией (Ensminger, Fothergill, 2003). Отмечалась также необходимость разделять низкий доход и низкий социальный статус, так как эти признаки не всегда коррелируют друг с другом (McLoyd, 1998).
Для классификации групп по социальному статусу применяются не только дихотомические категории (бедный/небедный, рабочий/средний класс и т. п.), но и измерительные шкалы, основанные, по преимуществу, на вышеперечисленных факторах социального статуса. В США наиболее употребительными являются четырехфакторный индекс социального статуса Холлингсхеда (Hollingshead Four-Factor index of social status) и социоэкономический индекс занятости (Socioeconomic index of occupations), об их применении в исследованиях по детскому развитию см. Bornstein, Hahn et al. (2003). Уровень дохода, выраженный в абсолютных или относительных единицах (соотношение дохода/потребностей, income-to-needs ratio), также может использоваться как измерительная шкала (McLoyd, 1998).
В тех исследованиях, где социально-экономический статус или его компоненты используется не просто как дескриптор выборки, но как независимая переменная, классической постановкой задачи остается вычисление прямых корреляций между обсуждавшимися выше факторами социально-экономического статуса и теми или иными показателями речевого развития детей. Кроме того, если в 1960-х социально-экономический статус рассматривался как статический феномен, раз и навсегда классифицирующий индивида на социальной шкале, то к 1990-м постепенно сформировался динамический взгляд на социальный статус, появились исследования, учитывающие влияние момента наступления и продолжительности периода бедности на развитие ребенка (Duncan, Brooks-Gunn, Klebanov, 1994; McLoyd, 1998).
Культурный капитал
Один из возможных путей объяснить передачу культурного статуса от родителей к детям — переданный родителями культурный капитал (Farkas, 1996; Farkas, Beron, 2001; Farkas, Grobe et al., 1990), который определяет ход и успешность социализации в разных социальных средах, и в частности в школе. Подобную объяснительную модель предлагает теория языковых кодов Бернстейна. Понятие языкового кода претерпело в его теории значительную эволюцию от определения через лингвистические принципы к основополагающей семантике коммуникации, регламентирующей конкретные языковые реализации. В поздних версиях теории код понимается как подспудно приобретенный регулятивный принцип отбора и интеграции релевантных смыслов, форм их реализации и контекстов, вызывающих эти формы реализации (Бернстейн, 2008, с. 41). Языковые коды Бернстейна часто смешивают с социальными диалектами (языковыми вариантами, регистрами) в социолингвистическом понимании. Сам Бернстейн подчеркивает, что все языки способны породить все формы коммуникации (и, тем самым, любые коды в его понимании). Предлагаемое им противопоставление кодов основано не на языковой форме, а на смысловом содержании дискурса. Понятие кода неотделимо от понятий легитимного и нелегитимного в коммуникации и родственно понятию габитуса Бурдье:
С нашей точки зрения, код может рассматриваться как попытка записать то, что можно назвать, пожалуй, педагогическими грамматиками определенных габитусов и формами их передачи, регламентирующими их усвоение. (Там же, с. 30)
Такое понимание позволяет Бернстейну интерпретировать разницу в поведении детей в ситуациях обучения и тестирования (в том числе языкового) как отражение различий не в когнитивных способностях, а в предписываемых языковым кодом правилах распознавания и действия, используемых ребенком для прочтения контекста, выбора поведенческих схем и порождения текста (Bernstein, 1996). Хиз при объяснении успехов и неуспехов детей Роадвиля и Трактона опирается на аналогичное представление о языковом культурном капитале (хотя она и не использует подобного термина) (Heath, 1983).
Помимо собственно языкового культурного капитала, в современной литературе вводится более широкая категория родительских навыков и привычек (skills and habits), которой отдается роль ключевого механизма, опосредующего влияние социально-экономического статуса и дохода на когнитивное развитие и школьные успехи детей (Durham et al., 2007; Farkas, Beron, 2001; Mayer, 1997). Среди рассматриваемых навыков и привычек оказываются как чтение детям, организация домашней среды и др. (Lareau, 2003), так и такие весьма специфические навыки, как умение родителей успешно взаимодействовать со школьными учителями (Lareau, 1987; Lareau, Horvat, 1999).
Экологическая модель
В заглавие этого раздела вынесено название модели влияния факторов окружающей среды на индивидуальное развитие, предложенной Ури Бронфенбреннером (одним из основателей программы Head Start) в 1979 г. и многократно корректировавшейся им позднее (Bronfenbrenner, 1979; Bronfenbrenner, Morris, 1998). Экологическая (иногда — биоэкологическая) модель постулирует, что развитие индивида происходит во взаимодействии с людьми, объектами и символами, с которыми он вступает в непосредственный контакт — так называемый проксимальный процесс. Свойства окружающей среды (дистальные факторы) влияют на развитие опосредованно, поскольку могут определять частоту, длительность и характер протекания проксимальных процессов. Структуру окружения в терминах экологической модели можно представить в виде концентрических кругов, в центре которых находится индивид, включенный сначала в непосредственное окружение — микросистему (семья, дом), которая включена, в свою очередь, в экзосистему (школа, локальное сообщество, медицинские учреждения), за которой следует уже макросистема (экономика, общество, культура). Число и наполнение систем могут различаться в разных трактовках, но общий принцип концентричности сохраняется.
Логика экологической модели позволяет связать социально-экономический статус как дистальный фактор с конкретными показателями речевого развития детей через проксимальные процессы, в которых формируется речь ребенка. Прежде всего такими проксимальными процессами выступают речь родителей, обращенная к ребенку, и, шире, характеристики стиля воспитания (parenting) (Hoff, Laursen, Tardif, 2002). В подобной «экологической» логике выстроено множество исследований, ставящих своей целью объяснить влияние социально-экономического статуса на речь детей, даже если их авторы непосредственно не следуют положениям экологической теории. В частности, еще в 1970-е гг. была установлена и позднее многократно подтверждалась связь социального статуса с дисциплинарными практиками (чем ниже статус, тем более ограничивающее поведение свойственно родителю по отношению к ребенку). Позднее также начали учитывать опосредующие переменные, не относящиеся к стилю воспитания, а вовлекающие более широкий контекст локального сообщества и инфраструктуры, например доступ к качественным учреждениям по уходу за детьми (детские сады) (Duncan, Brooks-Gunn, Klebanov, 1994; McLoyd, 1998).
Традиционным построением психологического исследования речевого развития и среды до последних десятилетий было предсказание риска для развития ребенка на основе различных факторов, где проксимальные факторы, относящиеся к речи родителей и стилю воспитания, привлекались на правах дополнительных компонент социально-экономического статуса для уточнения предсказания (Hooper et al., 1998; Sameroff et al., 1993). Смещение объяснительного потенциала в сторону проксимальных факторов отразилось в появлении таких измерительных инструментов, как HOME (Home Observation for Measurement of Environment Inventory), предназначенных для характеристики домашней среды ребенка в отношении качества стимуляции и поддержки когнитивного развития. Под поддержкой когнитивного развития понимаются различные формы образовательной активности, в которые родители вовлекают ребенка: количество детских книг, помощь родителей в изучении букв, чисел, форм, частота посещения театров и музеев и т. д. Данная шкала позиционировалась ее авторами как замена традиционному измерению социального статуса. В ряде статей была продемонстрирована возможность полностью объяснить (свести к статистически незначимому) эффект влияния социально-экономического статуса на уровень когнитивного развития детей при включении в анализ значений по шкале HOME (см. например: Klebanov, Brooks- Gunn, McCarton et al., 1998). Подробнее об этой шкале см. главу 3.
Переменные внешних систем не обязательно накладывают жесткие рамки на проксимальные процессы. Так, по связи дохода с родительским поведением существуют противоречивые данные (Bornstein, Hahn et al., 2003). Если родителям удается обеспечить эмоционально стабильную и стимулирующую среду для ребенка, отрицательный эффект низкого дохода может быть минимизирован, что согласуется с данными о снижении влияния дохода на развитие по мере взросления ребенка (Davis-Kean, 2005; Duncan, Brooks-Gunn, 1997). В последнее время исследователи начинают ориентироваться на одновременный учет различных проксимальных и дистальных факторов и моделирование взаимосвязей между ними с применением более сложных статистических методик (structural equation modelling, path modelling) (Bornstein, Haynes, Painter, 1998; Raviv, Kessenich, Morrison, 2004).
Рассуждения в русле экологической модели подталкивают исследователей предпочитать не общие (такие как общий недостаток ресурсов в случае бедности), а специфические факторы в качестве медиаторов эффекта социально-экономического статуса. Например, если различия в скорости роста словаря ребенка могут быть объяснены разницей в языковом опыте (различиями в материнской речи, обусловленными социальным статусом), это освобождает от необходимости поиска альтернативных (например, генетических) объяснений, считает Эрика Хофф (Hoff, 2003b). Впрочем, как указывает сама Хофф, идентификация материнской речи как опосредующей переменной еще не дает знания о механизме влияния, но является только отправной точкой для его поиска. В дальнейшем она включила в схему языкового развития представления об усвоении языка, сформулированные Хомским (запуск врожденного языкового механизма под воздействием речевого ввода), выделив два фактора, необходимых для формирования речи: содержание речи, доступной ребенку (усвоение языковой модели), и комплекс коммуникативных ситуаций, в которых участвует ребенок (социально-прагматические условия коммуникации). Оба этих фактора присутствуют, по мнению Хофф, в любом человеческом сообществе, однако количественные и качественные вариации в них могут порождать различия в скорости хода процесса овладения языком (Hoff, 2006).
Долгосрочное влияние языковой социализации
Поскольку проблематика влияния бедности и социального статуса на язык ребенка зачастую помещается в более широкую рамку изучения механизмов социального воспроизводства, особую значимость приобретает вопрос о долгосрочных эффектах раннего языкового опыта на последующее языковое и когнитивное развитие.
Обнаружение таких эффектов позволяет обосновать связь бедности с проблемами дальнейшей социализации ребенка.
Повышенное внимание к влиянию социальной среды на ранних этапах развития ребенка восходит к широко популяризованной в 1960-е идее о том, что в период наиболее интенсивного формирования интеллекта и других личностных характеристик в раннем детстве влияние окружения на эти качества максимально. На этом представлении базировалась идеология раннего вмешательства, в частности, развернутого в рамках программы Head Start (McLoyd, 1998). Тогда же была сформулирована модель кумулятивного дефицита (чем дольше длится бедность, тем значительнее ее эффект), повлекшая ряд исследований, ставящих целью измерить эффект продолжительности и момента наступления бедности на дальнейшее развитие ребенка (Duncan, Brooks-Gunn, Klebanov, 1994).
Большое влияние на укрепление представлений о значении раннего языкового опыта оказало классическое исследование Харт и Рисли, авторы которого на очень тщательно собранном и детализированном лонгитюдном материале продемонстрировали, что разница в объеме и качестве языкового опыта детей из семей с низким достатком (живущих на пособие) и детей работающих родителей к 4 годам уже настолько велика, что ее практически невозможно компенсировать в рамках обычных программ вмешательства (подробнее об этом исследовании см. разд. 6.2.3). В продолжении этого лонгитюдного исследования, выполненном на тех же испытуемых в возрасте 5-7 лет, было обнаружено, что влияние раннего этапа языкового развития на речь детей сохраняется: уровень развития их речи, оцениваемый стандартизованными тестами, и средняя длина высказываний высоко положительно коррелировали со всеми показателями, измеренными в период, когда испытуемым было 9-36 месяцев (Walker et al., 1994).
Долгосрочный эффект ранней языковой социализации может быть объяснен не только приоритетом ранних периодов развития, но и распространением эффекта по цепочке последовательных этапов социализации: ранний языковой и коммуникативный опыт — готовность к школе — успешность в начальной школе — вероятность успешно окончить среднюю школу — квалификация и уровень оплаты труда во взрослом возрасте. Проблемы социализации, возникшие на одном из ранних этапов, передаются дальше подобно эффекту домино, что особенно характерно для школьной неуспеваемости. Еще Бернстейн и Хиз отмечали, что, единожды встав на путь «двоечника», ученик с каждым классом все с меньшей вероятностью может вернуться к школьному успеху. В более поздних работах было показано, что успеваемость и поведение в первом классе начальной школы с высокой степенью вероятности предсказывают, сможет ли ученик закончить среднюю школу (Alexander, Entwisle, Horsey, 1997; Ensminger, Slusarcik, 1992). При учете этих данных критическим звеном в цепочке становится готовность к школе и адаптация в начальной школе, так как от того, насколько успешно ребенок превратится в школьника, во многом зависит его дальнейший социальный опыт (Alexander, Entwisle, Horsey, 1997).
Основные опосредующие переменные, которые рассматриваются в качестве связывающих ранний языковой опыт и адаптацию в школе, — навыки устной речи, чтения и письма. Так, разница в навыках устной речи при поступлении в детский сад объясняет большую часть эффекта социального статуса на успехи в чтении и математике во 2 — 4 классах начальной школы (Durham et al., 2007). Степень владения письменной культурой также сильно варьирует в зависимости от социально-экономического статуса и связанных с ним факторов (таких как этничность); ее влиянию на успешность обучения в школе посвящена обширная литература (Harris, Hatano, 1999).
Таким образом, если учитывать кумулятивный эффект школьной неуспеваемости, основная трансмиссия социально-экономического статуса может быть локализована в очень раннем — дошкольном — возрасте, когда формируются основные языковые и коммуникативные компетенции ребенка, которые затем определят вероятность его успешной школьной социализации (Farkas, Beron, 2001).
Проблематика оценки эффективности раннего вмешательства и других ранних социальных программ породила ряд лонгитюдных исследований, измеряющих долгосрочное влияние качества нематеринского ухода за ребенком в раннем возрасте, прежде всего в детских садах и аналогичных детских учреждениях, на когнитивное, и в том числе языковое, развитие учащихся (Andersson, 1992; Belsky, Vandell et al., 2007; Olson, Bates, Kaskie, 1992; Peisner-Feinberg, Burchinal et al., 2001). В целом такое влияние подтверждается, хотя оно и менее выражено, чем более непосредственное влияние родительских практик. Подробнее исследования роли дошкольных учреждений в жизни детей из семей с низким социальным статусом рассматриваются в главе 7, а более общие сравнительные оценки эффективности программ вмешательства — в главе 8.
6.2.3 Механизмы влияния: в семье
После того как мы обрисовали концептуальные и методологические рамки, в которых ведется поиск связующих звеньев между социальным статусом и языковыми способностями, перейдем к более подробному разбору конкретных механизмов влияния социально-экономического статуса на речь детей.
Как отмечалось выше, в контексте исследований, ставящих вопрос о влиянии социального статуса на язык ребенка, особое внимание уделяется периоду ранней языковой социализации. Поскольку в этот период социальный мир ребенка ограничен в основном семейным кругом (по крайней мере в принадлежащих европейской культуре семьях), коммуникация членов семьи (прежде всего родителей) с ребенком стала основным полем для поиска переменных, опосредующих влияние социального статуса на развитие ребенка. Измеримыми показателями выступают различные языковые, коммуникативные, эмоциональные характеристики такой коммуникации, объединяемые общим понятием стиля воспитания (parenting) (Bornstein, Bradley, 2003; Hoff, 2006).
Исследование внутрисемейной коммуникации связано с вполне объективными трудностями, вследствие чего авторы многих работ, в особенности ранних, вынуждены были полагаться на неполные либо косвенные данные для оценки такой коммуникации: отдельные краткие наблюдения, малые выборки, стандартизованные тесты и опросники, оценки самих испытуемых. Существенным прорывом в этом направлении стала классическая работа Харт и Рисли, в которой был представлен достоверный эмпирический материал лонгитюдных наблюдений над коммуникацией с ребенком в 42 американских семьях, различающихся социально-экономическим статусом, этничностью, размером семьи и другими параметрами (Hart, Risley, 1995). Опишем кратко организацию этого исследования.
Отправной точкой исследования Харт и Рисли стала их работа в одной из программ вмешательства для детей бедных в период «Войны с бедностью» (War on poverty) в США. Они наблюдали существенный разрыв в скорости роста активного словаря детей в возрасте 4 лет, участвовавших в этой программе, и «профессорских» детей того же возраста. Невозможность в рамках программы вмешательства повлиять на скорость роста словаря заставила авторов искать причины этого различия на более раннем этапе развития. Для исследования были отобраны 42 семьи, разделенных на три социальных слоя: низкий статус — семьи, живущие на пособие (welfare), средний — рабочий класс, высокий — семьи высокостатусных профессионалов (professional). В каждой семье проводилось ежемесячное включенное наблюдение коммуникации с ребенком в возрасте от 9 до 36 месяцев, каждая сессия наблюдения продолжалась 1 час. Наблюдатель вел аудиозапись и транскрибировал невербальные составляющие коммуникации. Были предприняты усилия для минимизации эффекта присутствия наблюдателя, участников исследования просили вести себя с ребенком как обычно. Для получения надежных количественных данных в записях были выделены элементарные качественные показатели, характеризующие содержание речи (словарь, грамматическое время, синтаксическая сложность) и структуру коммуникации (дискурсивные функции высказываний, структура обмена репликами, эмоциональный фон). На основе комбинации элементарных качественных показателей были сконструированы 5 производных переменных, характеризующих категории значимого семейного опыта (significant family experience), который получают дети в общении с родителями:
Языковое разнообразие (language diversity) — количество различных слов в час, которые слышал ребенок.
Тон общения (feedback tone) — процент утвердительных и одобрительных реакций на действия ребенка.
Символический опыт (symbolic emphasis) — процент называния имен, отношений, отсылок к прошлому на высказывание.
Стиль руководства (guidance style) — процент указаний ребенку, выраженных в форме вопросов (просьб).
Отзывчивость (responsiveness) — процент реакций родителя в коммуникативных обменах, инициированных ребенком.
По мнению авторов, на опыте в этих пяти категориях основываются знания, аналитические и символические компетенции, уверенность в себе, решение задач и ряд связанных ценностей, навыков и знаний, с которыми дети приходят в школу и затем на работу.
Цель исследования заключалась в установлении корреляции между качеством коммуникации с ребенком в раннем возрасте и его последующими результатами по тестам общего и языкового развития. Регрессионный анализ показал, что 5 производных переменных вместе объясняли 60% различий в результатах тестов детей в 3летнем возрасте. Таким образом, это не просто переменные, различающие социальные классы или субкультуры, но аспекты стиля воспитания, оказывающие существенное влияние на развитие детей.
Между семьями, живущими на пособие, и семьями профессионалов обнаружилась контрастная разница: в среднем ребенок в семье низкого статуса получал в несколько раз меньше опыта в рамках каждой из выделенных 5 категорий, чем ребенок из высокостатусной семьи. Семьи среднего (рабочего) класса показали высокую вариативность по всем категориям, то есть отсутствие зависимости языкового опыта детей рабочего класса от их социального статуса, однако для всех таких детей подтвердилась зависимость между измеренными категориями языкового опыта в их семье и показателями тестов на развитие.
Результаты Харт и Рисли до сих пор широко цитируются, а выделенные ими категории семейного опыта хорошо соотносимы с разрабатываемыми сейчас направлениями поиска релевантных для языкового развития свойств внутрисемейной коммуникации. В последующих разделах мы подробнее опишем результаты, демонстрирующие корреляцию отдельных характеристик общения с ребенком в семье с социальным статусом семьи и дальнейшими успехами ребенка.
Общий объем коммуникации
Объем коммуникации с ребенком (то есть количество времени, проведенного в общении с ребенком, а также количество обращенных к ребенку высказываний/слов в единицу времени) оказался ключевой переменной в работе Харт и Рисли (Hart, Risley, 1995). Квантификация транскриптов внутрисемейной коммуникации в их исследовании показала, что наиболее стабильные различия между семьями, сохранявшиеся в течение 2,5 лет наблюдений, проявляются в количестве коммуникации с детьми в единицу времени, причем ни различия в условиях коммуникации, вызванные различными бытовыми обстоятельствами, ни взросление ребенка не оказывают принципиального влияния на разницу между семьями по этому показателю (рис. 6.2). Относительный объем общения с ребенком оказался значимо связан только с социальным статусом и не зависел от таких показателей, как этничность, гендер ребенка, рождение нового ребенка в семье или занятость обоих родителей. В семьях профессионалов время коммуникации с ребенком было в среднем в 1,5 раза выше, а объем речи, обращенной к ребенку, в среднем в 2 раза больше, чем в семьях, живущих на пособие. Плотность качественных показателей в речи всех родителей оказалась примерно равной вне зависимости от социального статуса.
Рис. 6.2. Среднее число слов, обращенных к ребенку родителями разных социальных групп. По горизонтальной оси отложен возраст ребенка в месяцах, по вертикальной — среднее количество слов, обращенное к ребенку в час
(Hart, Risley, 1995)
Таким образом, было установлено, что различия в объеме коммуникации дают гораздо больший вклад в суммарный языковой опыт ребенка, чем различия в содержании коммуникации.
Обнаруженная разница в объеме суммарного языкового опыта ребенка, полученного в общении с родителями в семьях с высоким и низким статусом, является одним из наиболее ярких результатов исследования Харт и Рисли. Наблюдавшаяся стабильность объема коммуникации в каждой семье позволяет экстраполировать средние данные и получить оценку кумулятивного объема речи, обращенной к ребенку, за 2,5 года исследования. В соответствии с такой оценкой, к трехлетнему возрасту дети из семей профессионалов услышали более 30 млн слов, дети из семей рабочего класса 20 млн, и дети из семей, живущих на пособие, — 10 млн. Авторы отмечают, что, даже если оценка разницы в языковом опыте детей завышена вдвое, для того чтобы компенсировать языковой опыт детей из низкостатусных семей до уровня детей рабочего класса, потребовалось бы программа вмешательства, предполагающая дополнительный уход за ребенком не менее 40 часов в неделю начиная с рождения.
Различие в объеме речи, которую слышит ребенок в семье, может быть очень существенным: так, часто цитируется яркая формулировка из исследования Хиз, что жизнь ребенка в малообеспеченной семье с работающей матерью-одиночкой протекает в практически полной тишине (Heath, 1990). К настоящему моменту получены данные по разным культурам, подтверждающие, что в среднем матери с более высоким социальным статусом больше говорят со своими детьми, чем матери с низким социальным статусом (см. обзор в Hoff, Laursen, Tardif, 2002). Сходная ситуация зафиксирована и в России: родители из среднеобеспеченных семей уделяют больше времени своим детям в день (отцы 2,3 часа и матери 3 часа), чем из малообеспеченных (отцы 1,9 часа и матери 2,6 часа) (Собкин, Марич, 2002).
Из факторов, не относящихся к социальному статусу, на объем коммуникации может также оказывать влияние такой параметр, как относительное старшинство ребенка в семье (количество братьев и сестер). Так, первый ребенок слышит большее количество обращенной к нему речи матери, пока остается единственным в семье. Поскольку при появлении нескольких детей матери не начинают говорить больше, каждый ребенок меньше участвует в диадной коммуникации с матерью (Jones, Adamson, 1987). В литературе предпринимались попытки напрямую связать порядок рождения с общим развитием речи ребенка или отдельными характеристиками его речи, например размером словаря, ходом усвоения высказываний или употреблением личных местоимений (см. обзор в Hoff, 2006; Hoff- Ginsberg, 1998). [важно, что это объясняет значимое повышение IQ у первого ребёнка в сравнении с прочими (при прочих равных) — и это объяснение противоречит «генетической» концепции интеллекта]
Круг коммуникативных ситуаций
Поскольку усвоение речи неразрывно связано с другими процессами социализации ребенка в сообществе (Ochs, Schieffelin, 1984), существенное влияние на ход языкового развития оказывает тот круг коммуникативных ситуаций, в которых ребенок вовлекается в речевое взаимодействие со взрослыми и в рамках которых получает ранний языковой опыт. Как показывают многочисленные исследования, семьи сильно различаются в выборе, частотности и структурировании различных ситуаций общения с детьми, причем такие различия могут зависеть в том числе и от социального статуса или дохода. В этом разделе мы рассмотрим речь родителей в тех классах ситуаций, которые наиболее часто связываются с социальными различиями.
Игра взрослого с ребенком в европейской культуре воспринимается как один из контекстов, в которых взрослый может влиять на языковое развитие ребенка (учить языку). Хаммер и Вайс изучали поведение афроамериканских матерей низкого и среднего социального статуса в процессе игры с детьми, находившимися на тот момент на этапе однословной речи. В обеих группах обнаружились индивидуальные вариации в стиле игры (насколько мать включена в игру), при этом между группами не было выявлено существенных различий в продолжительности ситуаций игры. В обеих группах матери говорили одинаково много, однако лексическое разнообразие речи матерей среднего класса было выше. Учитывая равный объем речи, это говорит о большей лексической повторяемости в речи матерей с низким статусом (см. разд. 6.2.3). Различия обнаружились также в том, что матери из группы со средним статусом были более склонны использовать ситуацию игры в целях обучения языку: они называли или комментировали объекты, находящиеся в поле зрения ребенка, а также подражали вокализациям ребенка вдвое чаще, чем матери из группы с низким статусом. Дети таких матерей были более склонны вербально инициировать игру, а их матери — менее склонны возвращать внимание детей к игре, когда те утрачивали интерес к ней, давая большую свободу ребенку в структурировании ситуации (Hammer, Weiss, 1999). Впрочем, для матерей с очень низким (минимальным по измерительной шкале) социальным статусом характерно позволять своим детям проводить больше времени в ситуации не контролируемой взрослым игры, чем для матерей с более высоким статусом (Farran, Ramey, 1980).
Статус может влиять также на то, насколько часто родитель играет с ребенком, например, для российских родителей с высшим образованием (особенно для отцов) свойственно чаще играть с детьми, чем для родителей без высшего образования (Собкин, Марич, 2002).
Ситуация чтения ребенку всегда занимала привилегированное место в исследованиях по детскому развитию, как представляющая особые возможности для развития речи. В ряде работ было продемонстрировано, что вне зависимости от социального статуса матери, при совместном манипулировании игрушкой, обращенная к ребенку речь проще и беднее, чем при чтении книги (Brophy, 1970; Dunn, Wooding, Hermann, 1977). Кроме того, в ситуации чтения мать говорит больше, ее речь более разнообразна лексически и сложна синтаксически, менее направлена на регулирование поведения ребенка и чаще посвящена собственно языку (Goddard, Durkin, Rutter, 1985; Hoff-Ginsberg, 1991; Jones, Adamson, 1987; Snow, Arlman-Rupp et al., 1976; Weizman, Snow, 2001). При чтении, по сравнению, например, с игрой, в речи значительно чаще встречаются номинативные высказывания («Это — жираф») (Choi, 2000; Hoff, 2003a).
Ситуация чтения ослабляет влияние социального статуса: показатели речи матерей с низким статусом приближаются к показателям матерей с более высоким статусом. Следовательно, более существенное значение приобретает частота, с которой ребенку читают книги. Так, было показано, что количество времени, отведенное чтению ребенку, предсказывает объем его словаря, навык построения рассказа по картинкам, начальную грамотность, а обнаруженные корреляции устойчивы к контролю по полу, расе, доходу, образованию матери и предварительному уровню речевого развития (Dickinson, Tabors, 2001; Payne, Whitehurst, Angell, 1994; Scarborough, Dobrich, 1994).
При этом частотность чтения книг детям оказывается как раз зависимой от социального статуса: в семьях из низкообеспеченных слоев населения значительно реже читают своим детям книги, в таких семьях меньше книг (Fletcher, Reese, 2005; High et al., 1999; Whitehurst, 1997). Объем чтения ребенку и количество книг дома связывают и с уровнем образования родителей (Chiu, Ko, 2008; Purcell-Gates, L`Allier, Smith, 1995). По отечественным данным, формы совместного времяпрепровождения также зависят от образования родителей: родители с высшим образованием чаще читают детям книги, а родители со средним образованием чаще проводят время в совместном просмотре телепередач (Собкин, Марич, 2002).
Просмотр телепередач отличается от ситуаций естественной коммункации тем, что ребенок не включен в коммуникативную ситуацию в качестве участника. Тем не менее, речь, услышанная в рамках телепередачи, также может вносить свой вклад в языковой багаж ребенка. Многие детские программы содержат много черт речи, обращенной к детям, свойственных западной культуре: вопросы, повторения, акцент на новых словах (Rice, 1984; Rice, Haight, 1986), и дети действительно могут усваивать новые слова из передач (Singer, Singer, 1998). Впрочем, этот положительный эффект свойственен только просмотру соответствующих возрасту телепередач. Так, лонгитюдное исследование показало, что регулярный просмотр передачи «Улица Сезам» положительно сказывался на будущем развитии словаря у 3 — 4-летних детей, но не у 5-летних (Rice, Huston et al., 1990).
Отрицательный эффект просмотр телевизора может оказывать в том случае, если он вытесняет собой другие коммуникативные ситуации. Общий объем времени, проводимого у телевизора, показал слабую негативную связь с грамматическим и лексическим развитием ребенка (Naigles, Mayeux, 2000).
Значение для дальнейшего развития может придаваться даже такой ситуации, как разговор во время семейного обеда. В некоторых семьях встреча всех за общим столом становится поводом для длительной беседы, сопровождающейся отступлениями-рассказами о том, как каждый провел день (Beals, 2001; Hoff-Ginsberg, 1994). В последующем дети из семей, в которых было принято такое общение, демонстрируют более богатый словарный запас (Beals, 1997; Dickinson, Tabors, 2001; Weizman, Snow, 2001).
Особый класс коммуникативных ситуаций, интерес к которым нарастает в последнее время, — так называемые ситуации совместного внимания взрослого и ребенка. Гипотеза сторонников социопрагматического подхода к усвоению языка заключается в том, что естественное усвоение смысла языковых единиц (слов) происходит, когда ребенок включается в ситуацию совместного внимания с говорящим. С точки зрения этого подхода, задача ребенка при установлении связи между языковыми символами и внеязыковой действительностью состоит не в приписывании изолированным символам (словам) абстрактных «значений», а в необходимости понять, к чему хочет привлечь внимание ребенка его коммуникативный партнер (Akhtar, Tomasello, 2000). В разных культурах ситуации совместного внимания могут реализовываться по-разному. Для западной культуры более характерно, что мать следит за фокусом внимания ребенка, в ряде неевропейских культур преобладают ситуации, где внимание матери и ребенка сфокусировано на общем предмете (Harkness, 1990).
Частота, с которой дети вовлекаются в ситуации совместного внимания, может быть увязана с ходом развития речи. Дети, которые в 14-15 месяцев лучше поддерживают ситуации совместного внимания, быстрее развивают речь. Если мать следит за фокусом внимания ребенка, а не перенаправляет его внимание, быстрее растет его активный словарь (Carpenter et al., 1998; Laakso et al., 1999; Mundy, Gomes, 1998). Эффект влияния ситуаций совместного внимания может быть весьма значительным: например, в исследовании Ахтар с соавторами обнаружилось, что мера того, насколько мать следует за фокусом внимания ребенка в возрасте 1 год и 1 месяц, объясняет 60 % различий в размере словаря детей в возрасте 1 год и 10 месяцев (Akhtar, Dunham, Dunham, 1991).
Прагматика общения
Представление о более авторитарном стиле воспитания, свойственном матерям рабочего класса, достаточно рано сформировалось и прочно закрепилось в традиции исследований социальных обстоятельств развития детской речи. Основной мерой авторитарности выступает относительная частотность в речи матери высказываний, направленных на регулирование или ограничение поведения ребенка (прежде всего запретов и указаний, выраженных в форме императивов, и шире — директивных высказываний в различной грамматической форме). Подсчет, выполненный Харт и Рисли, показал почти равное число императивных высказываний родителя в час во всех трех исследованных ими социальных группах, однако с учетом значительно меньшего объема речи низкостатусных родителей относительная частотность императивов в их речи значительно выше, чем в речи высокостатусных. С другой стороны, количество запрещающих или дающих отрицательную оценку высказываний в ответ на поведение ребенка (вне зависимости от грамматической формы) в речи тех же родителей существенно различалось: родители с низким социальным статусом обращают к своему ребенку около 11 запретов в час, тогда как высокообеспеченные родители — только 5 (Hart, Risley, 1995). Харт и Рисли заключают, что директивное общение является необходимой практической составляющей общения с ребенком и поэтому присутствует в речи любых родителей, однако родители, больше разговаривающие со своим ребенком, увеличивают объем коммуникации за счет недирективного общения (Hart, Risley, 1999).
Данные о прямой связи частотности директивных высказываний с социальным классом не всегда подтверждаются. В частности, в британском исследовании Тизард и Хьюза, сопоставлявших общение матерей среднего и рабочего класса со своими четырехлетними дочерьми, разброс по количеству контролирующих высказываний (включая позитивный и негативный контроль — запреты и указания) составил 15-157 случаев за время наблюдения (около 2,5 часов), причем большой диапазон варьирования был свойственен обеим социальным группам. Выявленное различие состояло в том, что матери рабочего класса были более склонны начинать обмен репликами с ребенком с контролирующего высказывания (Tizard, Hughes, 1984).
В более ранних исследованиях количество директивных высказываний в речи матери напрямую увязывалось с дальнейшим языковым развитием, в частности, была обнаружена отрицательная корреляция между количеством директив и скоростью развития грамматики и словаря (Barnes et al., 1983; McDonald, Pien, 1982; Nelson, Carskaddon, Bonvillian, 1973; Newport, Gleitman, Gleitman, 1977). Однако в исследованиях, посвященных речи в ситуациях совместного внимания (см. разд. 6.2.3), появились более детальные трактовки директивных высказываний, учитывающие коммуникативный контекст. В этих исследованиях было показано, что директивные высказывания, соответствующие текущему фокусу внимания ребенка или поддерживающие его фокус внимания, положительно коррелируют с речевым развитием ребенка от 1 до 3 лет (Akhtar, Dunham, Dunham, 1991; Vibbert, Bornstein, 1989), в то время как директивные высказывания, направленные на смену фокуса внимания ребенка, обнаруживают негативную корреляцию с показателями речевого развития (Dunham, Dunham, Curwin, 1993; Tomasello, Farrar, 1986).
Высокий процент директив может характеризовать стиль воспитания, при котором мать не склонна включать ребенка в дискурс, что выражается в наличии отрицательной корреляции процента директив в речи с количеством обращенных к ребенку вопросов (Della Corte, Benedict, Klein, 1983; Hoff-Ginsberg, 1991; McDonald, Pien, 1982). Богатому директивами стилю воспитания обычно противопоставляют стиль коммуникации родителя, насыщенный так называемой «вербальной стимуляцией» по отношению к ребенку, под которой чаще всего понимаются вопросы детям и ответы на вопросы детей, а также реплики, продолжающие начатую ребенком тему. Названные стили воспитания могут быть ассоциированы с социальным статусом: речь матерей с более высоким статусом чаще предназначена для поддержания и развития беседы, а высказывания менее обеспеченных матерей чаще нацелены на управление поведением ребенка (Hoff, Laursen, Tardif, 2002).
В силу особенностей европейского подхода к языковому воспитанию детей вопросы и явные утверждения часто рассматриваются как оптимальная среда для усвоения языка, предпочтительная по отношению к любой другой, что отражается и на дизайне соответствующих исследований. Так, частотность вопросов, инициирующих коммуникацию с ребенком, также увязывалась с повышением результатов по тестам грамматического развития (Hoff- Ginsberg, 1985; 1986; Hoff-Ginsberg, Shatz, 1982). Однако это европоцентрическое представление не подтверждается на кросс-культурных данных (Bates, Bretherton, Snyder, 1988, см. также раздел 6.2.1).
Исследователю нужно также принимать во внимание, что директивность не является единственным измерением коммуникативного поведения матери, а обилие вопросов и утверждений об окружающих предметах может восприниматься столь же навязчивым, как и обилие команд (Pine, 1992).
Другим традиционным измерением вербального стимулирования является реакция на высказывания ребенка. Более выраженная реакция матери на доязыковые вокализации ребенка (гуление) может способствовать раннему началу речевого развития и быстрому преодолению 50-словного барьера (Tamis-LeMonda, Bornstein, Baumwell, Damast, 1996; Tamis-LeMonda, Bornstein, Baumwell, Kahan-Kalman et al., 1998). По данным Харт и Рисли, матери с высоким социальным статусом гораздо чаще поддерживали тему, начатую ребенком, чем матери с низким статусом (Hart, Risley, 1995). В упомянутом выше исследовании Тизард и Хьюза выяснилось, что матери среднего класса давали детям несколько большее число объяснений, отвечали на большее количество вопросов адекватно и были менее склонны игнорировать вопросы детей, чем матери рабочего класса (Tizard, Hughes, 1984).
Эмоциональный фон
Важным фактором, оказывающим влияние на характер коммуникации родителя с ребенком, является общее эмоциональное состояние взрослого. Эмоциональное состояние матери включается в качестве одной из внешних переменных в модели, опосредующие влияние социального статуса различными проксимальными факторами в окружающей среде ребенка (см. раздел 6.2.2). В работе Борнстейна с соавторами (Bornstein, Haynes, Painter, 1998) было показано значимое влияние социальной тревожности матери на социальную компетентность ребенка, которая в этой модели рассматривалась как один из ключевых факторов его речевого развития. При этом в условиях низкого социально-экономического положения следует ожидать более высокого уровня социальной тревожности. В другой работе было установлено опосредующее влияние уровня эмоционального контакта матери с ребенком (maternal sensitivity) на развитие речи. Степень эмоционального контакта измерялась наблюдателями по реальным ситуациям общения: оценивались наличие поддержки, уважение к автономии ребенка и степень выражения гнева (с обратным знаком) (Raviv, Kessenich, Morrison, 2004).
Отдельно исследовалось влияние состояния депрессии матери на ее коммуникацию с ребенком. Было установлено, что матери в состоянии депрессии меньше разговаривают со своими детьми, чем здоровые матери, и что, со своей стороны, их дети в меньшей степени склонны разговаривать с ними, например, за обедом, чем дети здоровых матерей (Breznitz, Sherman, 1987; Lovejoy et al., 2000). В работе Пэн с соавторами (Pan et al., 2005) показано статистически значимое отрицательное влияние депрессии матери на рост активного словаря ребенка. Впрочем, сами авторы предостерегают от слишком прямолинейной интерпретации этих результатов: так как словарь ребенка измерялся в ситуации коммуникации с матерью, возможно, что ребенок в ситуации общения с депрессивным родителем использует менее разнообразную лексику, чем в других контекстах.
Особую группу в психологических исследованиях в США составляют дети, зарегистрированные в социальных службах как страдающие от недостатка внимания и/или эмоционального и физического насилия (чаще всего со стороны матери). Подавляющее большинство таких случаев относится к семьям с низким социальным статусом. При исследовании синтаксической сложности речи таких детей в 5-летнем возрасте было зафиксировано отставание как по сравнению с возрастной нормой (основанной на результатах среднего класса), так и по сравнению с детьми того же социального статуса и уровня дохода, не зарегистрированных как подвергавшиеся насилию (Eigsti, Cicchetti, 2004).
Сложность и разнообразие
Представление о том, что обращенная к детям речь родителей из низких социальных слоев беднее и проще в языковом отношении, чем речь родителей среднего класса, принадлежит наследию теории вербальной депривации 1960-х. При постановке задачи измерения относительной сложности речи в большинстве исследований используются весьма простые показатели лексического разнообразия и синтаксической сложности речи, поддающиеся формальному учету и не требующие специального лингвистического анализа.
Лексическое разнообразие оценивается как среднее количество разных (разнокоренных) слов, употребленных взрослым за определенный период времени общения с ребенком либо в отдельно взятом высказывании. Харт и Рисли в своем исследовании не обнаружили существенных различий между социальными группами в лексическом разнообразии в пересчете на высказывание. Однако за счет существенной разницы в общем объеме речи между низко- и высокостатусными родителями в семьях последних ребенок слышал в час значительно больше разных слов (Hart, Risley, 1995). Во многом противоположные результаты получили Пэн с соавторами, которые на значительно большей выборке низкодоходных семей (100 против 6 у Харт и Рисли) обнаружили значимую вариативность в лексическом разнообразии материнской речи, причем уровень разнообразия оказался более сильным предиктором роста активного словаря ребенка, чем общее количество произнесенных матерью слов (Pan et al., 2005). Британский психолог Эверитт Тоу высказала идею о том, что в семьях среднего класса, в отличие от семей рабочего класса, родители используют речь для более сложных целей (анализировать и описывать, рассуждать и доказывать, предсказывать и предлагать альтернативные гипотезы). Тизард и Хьюз, проверявшие концепцию Тоу на материале эмпирических наблюдений, обнаружили, что в их выборке матери из среднего класса обсуждали со своими четырехлетними дочерьми больший спектр тем и пользовались более широким словарным запасом, чем матери из рабочего класса (Tizard, Hughes, 1984).
Синтаксическая сложность речи обычно измеряется как средняя длина высказывания в словах (MLU, Mean Length of Utterance). Однако нужно понимать, что сложность речи зависит в первую очередь от непосредственного коммуникативного контекста, и в гораздо меньшей степени от индивидуальных характеристик говорящего (таких как образование). В частности, на относительную длину высказывания способен повлиять и ребенок, к которому обращена речь: дети склонны демонстрировать сигналы коммуникативного неуспеха после слишком сложных высказываний взрослых и сигналы коммуникативного успеха после простых и коротких, а родители очень стереотипно реагируют на такие сигналы, упрощая высказывания в случае неуспеха и усложняя в случае успеха. В исследовании Bohannon, Marquis (1977) подтвердилось, что если взрослые обращались к ребенку, который систематически демонстрировал знаки непонимания, то средняя длина их высказываний была значимо ниже, чем в ситуациях, когда их рассказ был обращен к ребенку, который демонстрировал знаки понимания, воображаемому ребенку или взрослому. Поэтому вполне ожидаемо, что средняя длина высказывания в материнской речи очень слабо коррелирует с социальным статусом (Hart, Risley, 1995; Hoff, 2003b).
Систематические языковые особенности регистра речи, обращенной к детям (Child Directed Speech, Motherese, baby-talk), были описаны еще в конце 1960-х — начале 1970-х гг.: более короткие высказывания, меньше хезитаций и фальстартов, обилие самоповторений, повышенный основной тон и утрированная интонация, более сильная привязка содержания речи к непосредственному контексту. Изначально исследователи развития речи полагали, что такие особенности являются естественным и необходимым упрощением, обеспечивающим успешное усвоение языка детьми, однако это предположение не было подтверждено данными. Однако отдельные синтаксические особенности, свойственные данному регистру, могут быть связаны с последующим грамматическим развитием ребенка. Так, было обнаружено влияние частотности повторов с переработкой (взрослый повторяет свое собственное высказывание, частично варьируя его состав) на дальнейшее становление грамматики у ребенка (Cross, 1978; Hoff-Ginsberg, 1986).
Как показали многочисленные и нередко противоречивые данные исследований, связь формальных характеристик речи, обращенной к ребенку, с ходом языкового развития далеко не тривиальна и не одномерна, и хотя ее существование несомненно, для установления достоверных зависимостей необходимы гораздо более детальные инструменты анализа речи, обращенной к ребенку, чем большинство из применяемых в литературе (см. более подробно об этом: Pine, 1994).
Тем не менее во многих работах делаются попытки установления более или менее прямых корреляций между простыми мерами разнообразия и сложности речи и показателями языкового развития детей. Различие в синтаксической сложности (средней длине) высказываний в материнской речи часто связывали с различиями в синтаксических навыках детей в более позднем возрасте, в том числе с помощью этих данных частично объяснялись различия в речи детей, связанные с социальным статусом (Harkness, 1977; Hoff-Ginsberg, 1998; Huttenlocher, Vasilyeva et al., 2002).
Размер активного словаря ребенка — еще один показатель, для которого обнаруживаются корреляции с лексическим разнообразием и средней длиной высказывания матери (Bornstein, Haynes, Painter, 1998; Hurtado, Marchman, Fernald, 2008). В одном исследовании Хофф удалось полностью объяснить эффект социального статуса на рост активного словаря двухлетнего ребенка между двумя сеансами записи за счет разнообразия словаря и длины высказывания в речи матери (Hoff, 2003b).
Дополнительный фактор, влияющий на сложность и разнообразие обращенной к ребенку речи, заключается в сознательных установках родителей, обусловленных их представлениями о правильном обращении с детьми и необходимом детям языковом опыте. В некоторых работах эта зависимость учитывается через введение особой переменной, «знания о детском развитии», которая может опосредовать характер коммуникации родителя с ребенком (Bornstein, Haynes, Painter, 1998; Rowe, 2008). Непосредственная оценка осознанных стратегий родительского поведения возможна на основании отчетов самих родителей. Работа по сопоставлению таких отчетов с показателями языкового развития детей данных родителей (размер словаря и грамматическое развитие) была проделана на выборке из 608 детей в Шанхае (Zhang et al., 2008). Результаты исследования показали, что некоторые из названных родителями стратегий обнаруживают положительную корреляцию с речевыми навыками ребенка, и только одна — стимулирование имитации речи взрослого — показала отрицательную связь с языковым развитием.
Гендер
Данные многих исследований, включавших гендер в качестве одной из переменных при изучении показателей языкового развития детей, достаточно согласованно показывают, что в возрасте от 14-18 месяцев и до 2-3 лет девочки демонстрируют несколько более высокие результаты по тестам языкового развития, в основном на размер словаря (Berglund, Eriksson, Westerlund, 2005; Huttenlocher, Haight et al., 1991; Le Normand, Parisse, Cohen, 2008). В более позднем возрасте гендерные различия сглаживаются. Лучшие показатели девочек принято объяснять более быстрым взрослением, а не различиями в языковом опыте, так как гипотеза, что с девочками разговаривают больше, не получает надежного подтверждения эмпирическими данными (Huttenlocher, Haight et al., 1991).
6.2.1 Механизмы влияния: вне семьи
Понятие языковой среды, оказывающей влияние на развитие речи ребенка, было бы неполным, если его ограничить только семейным кругом: по мере взросления ребенок включается во все более широкие социальные контексты, и время, которое он проводит в общении с членами семьи, начинает уступать времени, проводимому в других коммуникативных окружениях. В этом разделе мы кратко обсудим три ключевые для речевой деятельности ребенка коммуникативные ситуации: общение со сверстниками, в локальном сообществе, в образовательных учреждениях.
Речь сверстников
По меньшей мере с 3 лет дети в своей речи начинают ориентироваться не только на речь родителей, но и на нормы, ценности и речевые практики группы своих сверстников и более старших детей. Общение со сверстниками является одной из важных составляющих языкового развития, так как желание включиться в коммуникацию со сверстниками стимулирует речевую активность ребенка. При этом такая коммуникация нередко предъявляет к нему больше требований по совместному планированию, разбору конфликтов, объяснениям и повествованиям, чем общение со взрослым, а также чаще включает много участников (Ervin-Tripp, 1991; Labov, 1972; Pellegini et al., 1997). В разговорах со сверстниками происходит создание сложных игр и кодов поведения, создание идентичности, противопоставленной взрослым нормам и, таким образом, становление чувства группы (Kyratzis, 2004).
В миноритарных (прежде всего этнических) сообществах, существующих в поле другой культуры и нередко другого языка, ситуация общения со сверстниками, так же, как и общение в семье, относится к области использования языкового варианта данного сообщества. Например, дети низко- и среднедоходных афроамериканских сообществ в США чаще говорят на афроамериканском диалекте в ситуации свободной игры со сверстниками, чем в ситуации более официального и структурированного взаимодействия (Craig, Washington, 2004).
Большую или меньшую успешность ребенка в коммуникации со сверстниками принято связывать с последующими успехами в социализации. Задержка речевого развития даже у маленьких детей (18-23 месяца) может быть тесно связана с пониженным уровнем социальной компетенции во взаимодействии со сверстниками (Horwitz et al., 2003). Существует большой корпус исследований, согласно которым принятие ребенка ровесниками в школьные годы является серьезным прогностическим фактором его социально-эмоциональной адаптации в дальнейшей жизни (Bagwell, Newcomb, Bukowski, 1998; Parker, Asher, 1987). Однако, как отмечает в своем недавнем обзоре Эрика Хофф (Hoff, 2006), в работах, посвященных коммуникации детей в группе сверстников, вопрос о влиянии этого опыта на языковое развитие обычно не ставится. Исследователи сосредотачиваются на описании типов коммуникации и тех прагматических навыков, которые необходимы ребенку для участия в ней (Kuntay, Senay, 2003; Pesco, Crago, 1996; Preece, 1992; Sheldon, 1996).
Район проживания (местное сообщество)
Хотя проблема влияния района проживания и локального сообщества на детей и молодежь весьма стара, всплеск интереса к эмпирическим исследованиям в этой области произошел в 1990-е годы. Обычно используемый в таких исследованиях англоязычный термин neighborhood (дословно «соседство») охватывает район проживания вместе с его пространственной и социальной инфраструктурой и населяющим его сообществом. Далее мы будем использовать понятия локального сообщества либо района в качестве эквивалентов термину neighborhood в зависимости от контекста. В данном разделе будут рассматриваться работы, выполненные в основном в США, поэтому следует принимать во внимание, что за полученными результатами стоят соответствующие особенности городской пространственной сегрегации.
Если в рамках семьи бедность — явление преходящее и не всегда определяющее, так как доход может сильно варьировать от года к году, то для городского района (в частности, в США) уровень дохода и образования жителей является весьма устойчивой во времени характеристикой. Поэтому в тех исследованиях, где рассматривалось влияние района на развитие проживающих в нем детей, наиболее распространенным признаком является комплексный социально-экономический статус, приписываемый району в целом. В масштабных исследованиях, опирающихся на данные переписей, ключевыми характеристиками для определения относительного статуса района служат: средний достаток жителей, количество профессионалов и выпускников высших учебных заведений, одиноких матерей, безработных. Также распространена шкала этнической/расовой неоднородности населения (Leventhal, Brooks-Gunn, 2000).
Общепринятой является точка зрения, что влияние локального сообщества в неравной степени значимо и осуществляется разными путями на различных этапах развития ребенка. Наибольшее внимание исследователей привлекают в этом отношении период раннего детства (0-6 лет) и поздний подростковый возраст (16-19 лет) (Duncan, Brooks-Gunn, Klebanov, 1994; Duncan, Magnuson, 2005; Leventhal, Brooks-Gunn, 2000). Среди показателей развития, для которых исследуется влияние локального сообщества, наиболее непосредственно связаны с тематикой нашей главы готовность к школе (измеряемая IQ-тестами, тестами на развитие речи и на чтение), успеваемость, вероятность закончить школу (процент ушедших из школы до окончания) и ожидаемый уровень образования (в годах).
Результаты целого ряда исследований показывают, что присутствие в локальном сообществе состоятельных и высокостатусных соседей (в противоположность соседям со средним статусом и достатком) имеет положительный эффект на готовность детей к школе и успеваемость в начальной школе, положительно ассоциирован с вероятностью закончить школу и поступить в колледж даже после контроля по социоэкономическим показателям семьи. Данный эффект оказывается более существенным для белых детей, чем для афроамериканцев, а в подростковом возрасте положительное влияние высокостатусных соседей более выражено для мальчиков, чем для девочек (Entwisle, Alexander, Olson, 1997). Учитывая, что с 1940 по 2000 гг. в США значительно возросла локальная сегрегация по образовательному признаку на фоне снизившейся этнической сегрегации и фактически не изменившейся экономической (Domina, 2006), выявленное влияние уровня образования в районе на образовательные ожидания детей может укреплять механизмы воспроизводства образовательного и социального неравенства.
Называемая величина различий в академических успехах детей, которые можно объяснить влиянием локального сообщества, обычно не превышает 5-10 %. Причем величина эффекта может как переоцениваться за счет не учтенных в исследовании переменных, имеющих решающее значение для переезда семьи в более благополучный район или непереезда из неблагополучного, таких как мотивация, эмоциональное состояние, грамотность и т. д., так и недооцениваться в силу того, что внимание исследователей традиционно привлекают только менее благополучные районы (Leventhal, Brooks-Gunn, 2000). Кроме того, данные переписей не дают прямых сведений о социальной организации локального сообщества, без которых невозможно определить механизмы влияния этого сообщества на детей и подростков. Возможно, поэтому на этот счет в литературе можно найти гораздо больше теоретических обсуждений, чем конкретных результатов.
Левенталь и Брукс-Ганн объединили все высказывавшиеся в литературе гипотезы о механизмах влияния локального сообщества на подростков в рамках трех каналов влияния: институциональные ресурсы, структура социальных связей семьи в локальном сообществе, социальный контроль над поведением детей со стороны сообщества (Ibid.). Опора на логику экологической модели предлагает объяснять влияние сообщества на маленьких детей как опосредованное поведением родителей, обусловленное, например, уровнем стресса (McLoyd, 1998). Из локальных институциональных ресурсов, значимых для дальнейшей социализации детей, называют прежде всего доступность (как финансовую, так и пространственную) качественных дошкольных и школьных образовательных учреждений (Duncan, Brooks-Gunn, Klebanov, 1994; Farkas, 1996; McLoyd, 1998; Raviv, Kessenich, Morrison, 2004). Отдельно исследовалось, насколько среда в районах разного уровня благополучия способствует становлению читательских навыков и привычек ребенка. У детей из менее благополучных районов шансы столкнуться с печатным словом (газетами и книгами, вывесками и логотипами) или наблюдать читающего гораздо ниже в сравнении со средой в более благополучных районах, печатные источники в их районе не только малочисленны, но и неразнообразны (Neuman, 1999; Neuman, Celano, 2001).
Образовательные учреждения
Ситуация коммуникации ребенка в школе в связи с его социальным статусом и успехами в его речевом развитии исследована в целом значительно подробнее, чем коммуникация в локальном сообществе или со сверстниками, на что, видимо, повлияла как относительная простота организации исследования в школе, так и неразрывная связь этой проблемной области с программами образовательного вмешательства, их разработкой и оценкой. Тесной связью с прикладными аспектами можно объяснять и противоречивость результатов в области влияния школы на успехи учеников (Farkas, Beron, 2001).
Достаточно эффективным способом изолировать эффект воздействия школы на языковое развитие ребенка от воздействия семьи является метод измерения относительного улучшения или ухудшения показателей тестов за период летних каникул и учебного года. Полученные таким образом результаты показывают, что сложность речи преподавателя может положительно отразиться на росте синтаксических возможностей ребенка (Huttenlocher, Levine, Vevea, 1998) и что дети из семей с низким социальным статусом демонстрируют ухудшение показателей тестов за летний период, в то время как дети из семей с более высоким статусом демонстрируют улучшение, которым можно объяснить их относительно большую успешность в школе (Alexander, Entwisle, Bedinger, 1994; Entwisle, Alexander, Olson, 1997; Heyns, 1978). Подобные результаты согласуются с данными о том, что посещение школ сокращает разрыв в показателях речевого развития между детьми с разным социально-экономическим статусом (Farkas, Beron, 2001).
Более детальное изучение структуры коммуникации детей с педагогами в дошкольных учреждениях и в школе дает интересные данные о речевом поведении ребенка в семье и в школе для детей разного социально-экономического статуса. Британские исследователи Тизард и Хьюз обнаружили существенные различия в характере общения четырехлетних девочек с их матерями (рабочего и среднего класса) и с воспитателями в детском саду. Выяснилось, что объем коммуникации каждого ребенка с воспитателем гораздо меньше, чем объем коммуникации с матерью за то же время, причем общение с воспитателем гораздо беднее в коммуникативном отношении: ребенок почти никогда не инициирует коммуникацию, общение в основном сводится к кратким информационным обменам. Радикально изменяется и содержание коммуникации по сравнению с семейной: детям задают очень много вопросов, обсуждают с ними игру, а не повседневные события, сохраняют спокойствие даже при неадекватном и вызывающем поведении ребенка. В ответ на изменение коммуникативной ситуации дети реагируют сменой собственного коммуникативного поведения: отвечают коротко, реже задают вопросы, еще реже подают реплики для поддержания беседы. При этом не обнаруживается значимой корреляции между поведением ребенка дома и в детском
Свежие комментарии